Nas últimas décadas, a universidade pública vem se transformando gerencialmente para, segundo quase todas as vozes, promover o crescimento de seu impacto na sociedade, seja no ensino e na pesquisa, seja na ação direta na sociedade, o que se chama comumente de extensão. Ou de prestar contas. Gestão e prestação de contas passaram a ser questões centrais para a universidade. Outras transformações tornaram-se mais visíveis: hoje a universidade é mais inclusiva e mais plural. Como será o gerenciamento dos desdobramentos e desafios emergentes e imprevisíveis que a inclusão e a pluralidade certamente demandarão da universidade?
Como descrever uma universidade? A este respeito, empresto uma discussão sobre as mudanças nas universidades europeias, que mostra paralelos interessantes com o que testemunhamos aqui no Brasil. O empréstimo é de um artigo dos noruegueses Peter Maassen e Bjorn Stensaker, publicado recentemente[i]. Nos anos 1970, duas conceituações se estabeleceram: a universidade seria uma “anarquia organizada” ou um “sistema frouxamente acoplado”. Os autores que defendiam a ideia da anarquia diagnosticavam que uma (boa) universidade apresenta tensões na mistura de suas funções social, cultural e econômica. Além disso, seria movida por “tecnologias confusas” no que se refere à geração e à transmissão do conhecimento, estando ainda sujeita à participação flutuante de seus docentes na administração algo instável. Na época, já se buscava racionalizar essa anarquia, mas a ideia do “acoplamento frouxo” também já desconfiava se a racionalização explicaria de fato o que aconteceria na organização (da universidade, no caso). De lá para cá, testemunhamos reformas para “pôr ordem na casa”, digamos assim.
As reformas testemunhadas nas últimas décadas, segundo os autores noruegueses, visaram a modernizar a organização e a governança das universidades, focando em resolver os “problemas” da “anarquia”. No artigo que referencio, aparecem as expressões que surgiram nesse processo de reformas e que também nos são familiares, como planejamento estratégico, otimização de processos, contabilização e avaliação de resultados, institucionalização e padronização de práticas. Com uma série de entrevistas com docentes e administradores de diferentes universidades, Maassen e Stensaker puderam verificar que “ter uma estratégia não é o mesmo que implementá-la e que a relação entre governança e implementação do planejamento estratégico é definitivamente mais complicada do que frequentemente é imaginado”. E anunciam um possível paradoxo: talvez “as mudanças em direção a uma hierarquização, profissionalização e especialização [da governança]” tenham aumentado, de fato, “a eficácia organizacional como um todo”. Encurtando um pouco essa história, as reformas visaram – e ainda visam – a acabar com a anarquia e a apertar os acoplamentos do sistema, mas os desfechos diferem em muitas partes do que fora planejado. A frase final do artigo alude “à importância da capacidade de a instituição lidar com consequências imprevisíveis da racionalização institucional”.
Identifiquei-me com um dos entrevistados no artigo, o que talvez se deva a termos tempos de experiência parecidos, ainda que em universidades em países completamente diferentes. Vejamos o que ele ou ela disse:
“O que é uma mudança real em relação ao passado é que ‘nos velhos tempos’ era mais fácil conseguir as coisas. Sempre havia alguém que arranjava as coisas. Agora parece que elas estão mais bem organizadas administrativamente, mas é mais burocrático. Você se depara com regras de que nunca ouviu falar, que estão lá no site e parecem sempre muito restritivas.”
Hoje percebo a universidade como um lugar onde se pode fazer muitas coisas, desde que estejam dentro das regras no site, para serem devidamente registradas, contabilizadas e avaliadas. Como era nos “velhos tempos”? Como era a experiência universitária em uma anarquia organizada? Talvez as experiências rememoradas sejam de alguma utilidade para lidar com consequências imprevisíveis, provavelmente intangíveis e elusivas, da racionalização institucional.
No primeiro ano da minha graduação em Física, batíamos nas portas dos laboratórios, curiosos para ver o que se fazia. Se éramos bem recebidos, perguntávamos: poderíamos trabalhar em alguma coisa aqui? Fui aceito em dois deles, sem nenhum projeto ou registro junto a alguma instância da universidade. Não conhecíamos ainda a expressão “iniciação científica”. Minha primeira experiência foi no Laboratório de Plasma, sob a orientação do professor Shuko Aihara, que mal falava português. Consegui construir uma fonte de energia para um equipamento do laboratório. Acabei desistindo, apesar do meu fascínio pela física de plasmas, quando o professor me passou uma bibliografia em japonês.
A segunda experiência foi no laboratório de superfícies seletivas (para conversão fototérmica em aquecimento solar), que buscava reproduzir, no Brasil, uma superfície bastante eficiente inventada por um grupo sueco. Era uma camada de níquel depositada sobre alumínio por um processo eletroquímico. Eu e meu colega e amigo Edmilson Manganote (que depois se voltou à física de partículas, na qual milita até hoje) fomos orientados por João Roberto Moro, então doutorando e hoje professor do Instituto Federal de São Paulo (IFSP). Não assinamos nada, mas o Moro deixou a chave do laboratório conosco para fazermos amostras dessas superfícies em uma madrugada adentro. E ele nos levava para outros laboratórios para analisar o que havíamos feito e verificar se as superfícies eram seletivas mesmo (isto é, se absorviam melhor o que precisava ser absorvido do sol e se emitiam mais o que não importava para o efeito pretendido). E eram. Ele e o chefe dele submeteram um pedido de patente, e os nomes dos calouros sem registro nem projeto formal estavam lá no documento. Nunca colocamos isso no currículo, aliás ainda não sabíamos direito o que era um currículo. E, por alguma razão, provavelmente por algumas conversas com o então vice-diretor do Instituto de Física (IFGW), Curt Egon Hennies, no terceiro semestre matriculei-me numa disciplina eletiva ministrada por ele: Tópicos Especiais de Física II.
A disciplina consistia em desenvolver um projeto. E agora? Com uma dupla, dessa vez Geraldo Weber, hoje professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), pensei naquelas amostras do laboratório do Moro. Como era essa camada, qual a espessura dela, como variava sua composição? Uma amiga mais adiantada no curso fazia iniciação científica em um laboratório de microscopia eletrônica de varredura – coisa bem mais sofisticada –, mas batemos na porta dela. O responsável, professor Carlos Alberto Ribeiro, foi simpático e nos atendeu. Faria as medidas, com direito a fotos de microscopia e espectros de composição química por elétrons secundários. Era um acordo entre o docente responsável pelo laboratório e dois alunos amigos de uma aluna. Mas tínhamos que “preparar a amostra” para as medidas. Onde? Em outro laboratório, onde fomos pedir o favor, prontamente concedido pela professora Iris Torriani. Acompanhamos passo a passo o trabalho do técnico, de cujo nome não me lembro mais. O relatório final impressionou o professor Curt, ficamos com dez e recebemos um convite para uma iniciação científica “oficial”. Mas essa eu fiz só mais tarde, com bolsa e coisa e tal, com Cylon Gonçalves da Silva, nome que aparecerá novamente em breve.
À medida que avançava no curso, deparei-me com os Métodos da Física Experimental III. A primeira parte era deliciosa: reprodução de experimentos fundamentais de física moderna. A segunda parte parecia mais tediosa, pois focava a física nuclear e consistia em observar por microscópio os traços deixados por partículas em emulsões, que eram um tipo de filme fotográfico especial. Eu fazia parte de um grupo de colegas que pediu ao professor, Júlio Hadler Neto, que substituísse essas observações pré-determinadas por um “projeto”. O professor topou, e conduzimos um experimento novo, que verificava o perfil de emissão de átomos de radônio (que é radioativo) para o ambiente (estando no cimento, podem acumular em ambientes fechados, levando à contaminação radioativa – resumindo, abram sempre as janelas). Acho que foi um sucesso, pois o Júlio propôs metodologia semelhante nos semestres seguintes e apresentou a experiência físico-didática na reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de 1984 na Universidade de São Paulo (USP). Fui junto, mas, claro, também não lembrei de colocar isso no currículo. Lembrei-me dessa história já neste século, quando se institucionalizaram as metodologias ativas de ensino. O que vivenciamos há 40 anos foi um “aprendizado baseado em projetos” de motivação espontânea, como deve ter ocorrido em muitos outros cursos e lugares.
No mesmo semestre da experiência de aprendizado baseado em projetos, cursávamos a disciplina Eletromagnetismo II com o professor Jorge Ivan Cisneros, simpaticíssimo físico argentino que veio para a Unicamp. Um pouco cansados do esquema de avaliação somente por provas, lembro que pedimos a ele que houvesse também alguma atividade diferente. Assim surgiram os três desafios conceituais daquele semestre. O professor se alegrava com nossas dúvidas, e logo começamos a consultar os outros docentes do instituto para tentar vencer os desafios. Acabou virando uma espécie de gincana acadêmica. Aprendemos e nos divertimos muito.
Acredito que uma possível universalização de práticas espontâneas necessite de um gerencialismo no lugar da anarquia, mas um espaço para a espontaneidade e a informalidade precisa ser preservado. A transição da anarquia organizada para um “sistema fortemente acoplado” trouxe a classificação, a indexação, a avaliação e a contabilização das atividades que surgiam ou já eram feitas. Parece-me que, atualmente, antes de propor qualquer nova ideia, pergunta-se primeiro como ela será classificada, indexada, avaliada e contabilizada.
Isso faz lembrar ainda os projetos de mestrado e doutorado de então, no meu caso sob a batuta do professor Cylon, que mencionei anteriormente. Meu projeto de mestrado propunha resolver um dado problema. Eu não tinha, inicialmente, nenhuma ideia de como começar a resolvê-lo. Depois descobri que tampouco o meu orientador sabia como. Mas acabei resolvendo o problema, e resolvendo bem, creio eu. Comparo essa experiência com os projetos de hoje, que precisam apresentar cronograma de execução, prevendo, de preferência, até o mês em que um artigo será submetido à publicação[iii]. Isso seria praticamente impossível (e sem sentido) naquela anarquia organizada, que deixa saudades, não pela organização, mas pela imprevisibilidade, por um quê de informalidade e um tanto de espontaneidade.
Este texto não reflete, necessariamente, a opinião da Unicamp.
[i] From organized anarchy to de-coupled bureacry: The transformation of university organization. Higher Education Quarterly, 2019, vol. 73, 456-468
[ii] https://www.chronicle.com/article/how-anarchy-can-save-the-university/
[iii] Doses de anarquia foram necessárias também para grandes descobertas
